Gender im Geschichtsunterricht

von Sophia König und Frank Britsche

In seiner Zeit als Professor für Geschichtsdidaktik motivierte Alfons Kenkmann seine Studierenden stets dazu, im Berufsleben als Lehrkräfte nah an der Forschung zu bleiben und sich neuen Diskursen und Ansätzen gegenüber offen zu zeigen. Dies nehmen die Autorin und der Autor zum Anlass, Überlegungen zur Berücksichtigung von Gender im Geschichtsunterricht anzustellen, und zwar als Herausforderung und Zukunftsaufgabe eines die Diversität heterogener Schulklassen beachtenden Unterrichts.

Relevanz des Diskurses

Candace West und Don H. Zimmerman prägten in den 1980er Jahren ausgehend von der Unterteilung in sex (biologisches Geschlecht) und gender (soziales Geschlecht) das Konzept des Doing Gender.1 Ihnen zufolge ist Geschlecht weder eine von der Natur vorgegebene noch eine rein durch Sozialisation vermittelte Identitätskategorie. Dass „Geschlecht gemacht“ wird, bedeute vielmehr, dass Geschlecht sich auch an gesellschaftlichen Vorstellungen orientiert, wie ‚mensch‘ sich als Mann oder Frau verhalten sollte, und dass die Geschlechterrolle in individuellen, wenn auch stark sozial geprägten Handlungsmustern erlernt wird.2 Hierbei ist jedoch zu beachten, dass die Rolle von Geschlecht abhängig vom Kontext in Verbindung mit anderen identitätsstiftenden Kategorien berücksichtigt werden sollte (Intersektionalitätsforschung),  die als „Achsen der Ungleichheit“3 Einfluss auf Teilhabemöglichkeiten haben können. Hierzu gehören (ethnische) Herkunft (race), „Behinderungen“ (disability), Generationenlagerung, Schichtzugehörigkeit (class), Religion, wie auch sexuelle Orientierung.4

Heranwachsende werden bereits früh mit Geschlechterrollen konfrontiert. Hurrelmann sieht bei der Entwicklung einer Geschlechtsidentität ein interaktives Verhältnis von Anlage und Umwelt, das als (Persönlichkeits-)Entwicklungsaufgabe im Jugendalter individuell gestaltet wird.5 Lewis et al. etwa untersuchten jüngst die Darstellungen von Geschlecht in Kinderbüchern und fassten zusammen, dass diese als frühe Quelle von Geschlechterverständnissen und auch -stereotypen fungieren.6 Geschlechterverhältnisse wie auch Vorstellungen von männlichem und weiblichem Verhalten sind allerdings nicht statisch, sondern historisch gewachsen und auch künftig Veränderungsprozessen unterworfen. Das entsprechende Potenzial des Geschichtsunterrichts ergibt sich daraus, dass Schülerinnen und Schülern ermöglicht werden kann, Gender als sozial geprägtes Phänomen zu verstehen, das einem historischen Wandel unterworfen ist. Hierdurch können sie die Historizität von Geschlechtszuschreibungen und Geschlechterordnungen erkennen. Brigitte Dehne kritisiert indes, dass diese Historizität zu selten herausgearbeitet werde: „[D]as Verhältnis zwischen Männern und Frauen [erweist sich] als gleichsam von der Natur vorherbestimmt, vor allem immer gleichbleibend. Als historisch, also einem Wandel unterliegend, werden lediglich die Art der Nahrung und deren Beschaffung, die Kleidung, die Behausung, vielleicht noch die Art und Weise der Erziehung der Kinder, wahrgenommen, nicht aber das Geschlechterverhältnis selbst. Dessen historische Dimensionen werden aus der Wahrnehmung ausgeblendet.“7

Diversität zu berücksichtigen ist Teil der Bedingungsanalyse und thematischen Unterrichtsvorbereitung, welche gendersensible Zugänge entwickeln kann. (Foto: F. Britsche)

Sie kritisiert weiterhin, dass die Behandlung von Geschlecht im Unterricht auf der additiven Ebene verharre. Diesem der frühen Frauengeschichtsschreibung entstammenden Ansatz ist zu eigen, dass traditionelle Geschichtsschreibung als auf Männer konzentriert kritisiert wird. Als Folge wird diese durch die Leistungen und Lebensrealitäten von Frauen ergänzt (beispielsweise „Frauen im Mittelalter“). Im Ergebnis droht Frauengeschichte allerdings als Ausnahmeerscheinung wahrgenommen zu werden, wodurch sich „männliche“ Geschichtsschreibung nur noch weiter als Status quo fixiert. Eine defizitäre Integration bedingt nach Konrad weiterhin, dass „Frauen und Männer als Gegensatzpaar konstruiert und somit die Vorstellung von Zweigeschlechtlichkeit fortgeschrieben“ werde.8 Zudem ist Geschlechtergeschichte nicht nur die Addition von Frauengeschichte hin zur traditionellen Geschichtsschreibung, sondern auch ein Fokus auf das Verhältnis der Geschlechter zueinander und die Betrachtung der Frage, wie Geschlechterdifferenz ihre soziale Rolle und ihre Handlungsräume bedingt.

Auch Sauer und Popp identifizieren den additiven Ansatz als in Schulbüchern dominierend. Frauengeschichtliche Inhalte würden zu oft ohne Systematik dem bestehenden Narrativ hinzugefügt.9 Zudem werde Frauengeschichte zu oft rein auf die Geschlechterdifferenz reduziert, während andere Differenzfaktoren ignoriert würden, was Erkenntnisse der Intersektionalitätsforschung ausklammere. Ebenso wenig bleibe bei der Darstellung Raum für die Ambivalenz von Geschlecht.

Bettina Alavi identifiziert Defizite in der geschichtsdidaktischen Forschung, die geschlechtsspezifische Motivationen und Interessen betreffen.10 Dieses Defizit wurde zwar unter anderem von Liebig und Borries adressiert – beide kommen zu dem Schluss, dass die Interessenschwerpunkte von Mädchen und Jungen sich unterschieden, die von Mädchen freilich im Unterricht weniger repräsentiert seien.11 Zu berücksichtigen ist jedoch hierbei, dass diese Unterschiede nicht zwangsläufig auf Geschlechterdifferenzen zurückzuführen sind, sondern auch in anderen Heterogenitäten begründet sein können.

Umgang im Geschichtsunterricht

Die Forschung hat diese grundlegenden Ausführungen in den letzten 15 Jahren erweitert, sodass sich zunehmend die geschichtsdidaktische Disziplin in den Diskurs einbrachte.12 Nichtsdestotrotz ist Raum für eine weitergehende Beschäftigung mit Gender im Geschichtsunterricht auszumachen, der sich nicht in einzelnen Unterrichtsvorschlägen oder Modulen zur pragmatischen Umsetzung konkreter Lehr-/Lerninhalte erschöpft. Welche Aspekte gibt es zu berücksichtigen?

Dehne nennt vier basale Forderungen für die Gestaltung eines Geschichtsunterrichts, der Gender berücksichtigt, und bezieht sich dabei auf die Sach- und die Subjektebene (also eine Berücksichtigung von Geschlecht in den Unterrichtsinhalten wie auch eine Berücksichtigung der divergierenden Interessen von Jungen und Mädchen) sowie eine Verbindung dieser beiden Ebenen. Zuletzt kennzeichnet sie den Umstand, dass die Auseinandersetzung mit Vergangenheit weiterhin im Zentrum des Geschichtsunterrichts stehe und der Geschlechteraspekt dies ergänze und vervollständige, nicht ersetze.13 Insgesamt solle Geschlechtergeschichte so nicht additiv bisweilen in den Unterricht eingebracht werden, sondern curriculare Inhalte fortlaufend ergänzen.

Beispielhaft erörtert Dehne eine Unterrichtseinheit zur Französischen Revolution, in der die Frage nach dem Wahlrecht für Frauen berücksichtigt werden soll, aber auch eine Auseinandersetzung mit den Lebensbedingungen von Frauen und Männern des dritten Standes sowie ihrer Beteiligung an der Französischen Revolution. Dehnes Vorschlag beinhaltet unter anderem, dass Mädchen während der gesamten Unterrichtseinheit die Geschehnisse in Frankreich in der ersten Phase der Revolution aus der Sicht einer Frau bewerten und beschreiben und Jungen dies aus der Sicht eines Mannes tun.14 Positiv zu bewerten ist, dass die Bedeutung von Geschlecht wie auch von Klassen-/Schichtzugehörigkeit berücksichtigt wird. Problematisch an ihrem Entwurf ist hingegen die Tatsache, dass ein binäres Verständnis von Geschlecht impliziert, zudem auch eine Zuordnung zu diesen binären Kategorien von den Schülerinnen und Schülern erwartet wird, was durchaus Probleme nach sich ziehen kann. Dies könnte jedoch durch eine dritte Auswahloption behoben werden. Mittlerweile existieren zudem zahlreiche Vorschläge zu Unterrichtseinheiten, die keiner binären Kategorisierung unterliegen, nicht heteronormativ narrativieren und Erkenntnisse der Intersektionalitätsforschung berücksichtigen.15

Geschichtsunterricht und Identitätsbildung

Geschichtsunterricht kann nicht nur, sondern soll zur Identitätsbildung beitragen, ist doch das Identitätsbewusstsein Bestand eines ‘fundierten’ Geschichtsbewusstseins laut Pandel.16 Dessen 1987 vorgestelltes Konzept zur Dimensionierung von Geschichtsbewusstsein, in dem er sieben Kategorien zur Beschreibung von Geschichtsbewusstsein entwirft, beeinflusst geschichtsdidaktische Debatten bis heute. Thurn und Bergmann schlugen ebenso wie Dehne vor, Geschlechterbewusstsein als achte Kategorie zu entwerfen, die die Historizität von Geschlechterrollen, -bildern und -verhältnissen in den Fokus nehmen sollte.17 Ein stärkerer (multiperspektiv-orientierter) Fokus hierauf im Geschichtsunterricht könnte dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler eine größere Sensibilität für Geschlechterdifferenzen (Ambiguitätstoleranz) erwerben – innerhalb der Geschichte, wie auch in der heutigen Gesellschaft. Hierdurch könnten sie bestehende Differenzen und Ungleichheiten kritisch reflektieren und auch ihr eigenes Bewusstsein für Gender sowie für die gesellschaftliche Konstruktion von geschlechtlichen und sexuellen Identitäten hinterfragen, wodurch sie gleichsam geschlechterbezogene Ordnungsprinzipien in der Vergangenheit (inklusive all ihrer Unterdrückungs-, Diskriminierungs- und Verfolgungskontexte) wie auch in der Gegenwart kritisch hinterfragen. Somit würde das vielfach noch zu wenig beachtete geschichtsdidaktische Prinzip der Alterität im Sinne eines responsiven Aktes und individueller Orientierungsleistung berücksichtigt, um die Diversität der Gesellschaft, die sich in zunehmend heterogenen Klassenzimmer abbildet, stärker in den Blick zu nehmen und der emanzipatorisch-kritischen Funktion eines zeitgemäßen Geschichtsunterrichts gerecht zu werden.

Sophia König hat in Leipzig bis 2020 Lehramt Deutsch, Geschichte und GRW sowie Anglistik studiert. Sie promoviert bei Professor Kenkmann zur Geschichte des Hebammenwesens in Leipzig und Sachsen 1918 bis 1945. Sie ist Lehrbeauftragte an der Lehreinheit für Geschichtsdidaktik.

Dr. Frank Britsche arbeitet an der Lehreinheit Geschichtsdidaktik an der Universität Leipzig und promovierte bei Professor Kenkmann zu einem geschichtskulturellen Thema. Die umfangreichen jugendhistorischen Forschungen von Alfons Kenkmann motivierten Britsche zu eigenen Publikationen auf diesem Themenfeld, u.a. „Schiller als jugendspezifischer Erinnerungsort im Deutschen Kaiserreich“ (2012) oder „Jüdischen Musikern auf der Spur“ – Didaktische Begleitmaterialien zum Entdeckerpass für Kinder und Jugendliche zum jüdischen Musikerbe Leipzigs (2018). 
  1. Candace West/Don H. Zimmerman (1978): Doing Gender. In: Gender and Society 1(2) (1978), S. 125–151. []
  2. Inwieweit die eigene Geschlechterrolle gezielt „verlernt“ werden kann, ist durchaus kontrovers diskutiert worden, siehe das Konzept des Undoing Gender. []
  3. Cornelia Klinger/Knapp, Gudrun-Axeli Knapp/Birgit Sauer (Hrsg.): Achsen der Ungleichheit. Zum Verhältnis von Klasse, Geschlecht und Ethnizität. Frankfurt am Main 2007, S. 718. []
  4. Martin Lücke: Didaktik der Geschichte – Geschlechterkonstruktionen historisch erzählen. In: Marita Kampshoff/Claudie Wiepcke (Hrsg.): Handbuch Geschlechterforschung und Fachdidaktik, Wiesbaden 2012, S. 185-197, hier S. 186. []
  5. Klaus Hurrelmann/Gudrun Quenze: Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. 14. Aufl., Weinheim 2022, S. 94. []
  6. Molly Lewis et al.: What Might Books Be Teaching Young Children About Gender? In: Psychological Science 33(1) (2022), S. 33–47. []
  7. Brigitte Dehne: Gender im Geschichtsunterricht. Das Ende des Zyklopen? Frankfurt am Main 2007, S. 15. []
  8. Lisa Konrad: Geschlecht und Gender im Geschichtsunterricht. Eine intersektionale Analyse professionellen Wissens und Handelns von Lehrkräften. Berlin 2018, S. 80. []
  9. Susanne Popp: Wann macht der Unterschied einen Unterschied? Geschichtsdidaktische Probleme der Gestaltung von Frauengeschichte in Schulbüchern. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 3 (2004), S. 125-148, hier S. 131. []
  10. Bettina Alavi: Einführung in den Themenschwerpunkt. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 3 (2004), S. 5-8. []
  11. Zusammenfassung siehe Konrad: Geschlecht, S. 76-78. []
  12. Bärbel Kuhn/Astrid Windus: Geschlechter-Konstruktionen. Gender im Geschichtsunterricht. Zur Einführung. In: Dies. (Hrsg.): Geschlechter-Konstruktionen. Gender im Geschichtsunterricht. St. Ingbert 2017, S. 7-11, hier S. 7. []
  13. Dehne: Gender,  S. 45. []
  14. Ebd., S. 54-63. []
  15. Zahlreiche Vorschläge wurden beispielsweise hier gesammelt: https://www.zwischentoene.info/themen/identitaeten-wer-ist-wir (letzter Zugriff: 1.1.2023). Stadtrundgänge und Unterrichtsentwürfe werden hier präsentiert:  https://www.geschkult.fu-berlin.de/queerhistory/index.html (letzter Zugriff: 1.1.2023). Materialien für den Unterricht enthält das Heft: Christian Könne: Homosexuelle, trans- und intergeschlechtliche Menschen in Deutschland. Frankfurt am Main 2020. []
  16. Hans-Jürgen Pandel: Dimensionen von Geschichtsbewusstsein. Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen. In: Geschichtsdidaktik 12 (1987), S. 130-142. []
  17. Klaus Bergmann/Susanne Thurn: Beginn des Geschichtsunterrichts. In: Geschichte lernen 11 (2) (1998), S. 18–25; Dehne: Gender, S. 136. []

2 Antworten auf „Gender im Geschichtsunterricht“

  1. Lieber Herr Britsche, liebe Frau König
    diesem spannenden Artikel wollten wir eine noch größere Reichweite verschaffen und haben ihn deshalb in den Slider auf unserer Startseite de.hypotheses.org aufgenommen.
    Viele Grüße,
    Leonard Dorn (de.hypotheses Community Management)

    1. Herzlichen Dank! Das habe ich gern so an die Autor*innen weitergegeben.
      Viele Grüße
      Martin Clemens Winter für das Redaktionsteam

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