Aus Zumutung Mut machen: Mein digital turn heißt „Kenkmann”

von Anja Neubert

Dieser Beitrag soll das Kaleidoskop nun in eine Richtung drehen, die bisher zu Unrecht noch unbeleuchtet blieb: Lassen Sie mich vom Führungsspieler Alfons Kenkmann erzählen. Denn zwanzig Jahre war er vor allem auch eins: Teammanager der Geschichtsdidaktik in Leipzig.

Doch wie davon erzählen, möchte man nicht ins Anekdotische oder gar Sentimentale verfallen? Jedenfalls besser nicht, indem man ein Konzept wie „Führungskompetenz“ bemüht. Mögen Kriterien wie „Charisma“, „intellektuelle Stimulation“ und „individuelle Wertschätzung“ auch noch so trefflich sein – für Alfons Kenkmann blieb die „aufgeregte Diskussion“ um Kompetenzen vor allem eins: „modisch“.¹ Dem im besten Wortsinn klassisch (und eben nicht! altmodisch) geschichtswissenschaftlich orientierten Didaktiker würde ein Vermessen in bildungswissenschaftlich inspirierten Kategorien oder gar das Consulting-Sprech vom People Manager² weder gerecht noch gefallen.
Für einen Einblick in die Teamkabine der Geschichtsdidaktik Leipzig scheint mir das Themenfeld „Historisches Lernen im Kontext der Digitalisierung“ besser geeignet. Zugegeben, es mag überraschen die Führungsqualitäten des Emeritus ausgerechnet am Thema Digitalisierung zu illustrieren. Er selbst würde dies, mit Verlaub, kaum als besonderen Interessenschwerpunkt ausweisen. Dennoch, gerade mit Blick über seinen thematischen Tellerrand wird quasi im Brennglas greifbar, wie Alfons Kenkmann Frei-, Denk- und Entwicklungsräume eröffnet hat, ganz besonders und davon möchte ich erzählen, meine eigenen.

Aus Zumutung Mut machen

Mit meinem Start im Team Kenkmann 2012 begegneten sich, um Manfred Hettling zu zitieren, wohl eine „Geschichtsvermittlungsbemühte“ (Neubert) und, so würde ich gern weiter wortneuschöpfen, ein „Vergangenheitserfahrungsengagierter“ (Kenkmann). Hier die frisch gebackene Junglehrerin, die den veränderten medialen Realitäten, also dem „Geschichte lernen im digitalen Wandel”,³ und der aufkommenden Public History unbedingt und (über?)ambitioniert zu begegnen suchte. Dort der gestandene Historiker und Geschichtsdidaktiker, für den historisches Lernen nie zum bloßen Reflex auf An- und Herausforderungen der Gegenwart werden darf. Hier die Frau, die technikaffin Ende der 1990er an Marketingkampagnen für das gerade aufkommende High-Speed-Internet (768 kBit/s) tüftelte, während fast zeitgleich er in Münster quellenaffin mit Schmids „Fragen an die Geschichte“⁴ sein Referendariat bestritt.

Rückblickend und mit selbstkritischem Augenzwinkern verstehe ich es heute fast als Zumutung, welchen Anglizismen sich Alfons Kenkmann in diesem Spannungsfeld ausgesetzt sah. Im Stakkato wurden ihm Projektideen zu  Augmented Reality, Open Educational Resources, Service Learning, virtuellen Rundgängen, digital born vs. digital reborn oder zuletzt Gedanken unter dem Titel „Let´s talk about algorithms!” präsentiert. Dass ich dabei nicht selbst den Überblick verloren habe, spricht für den Kompass Kenkmann. In jedem Falle, und das sagt viel über seinen Führungsstil aus, verstand er es, aus vermeintlichen Zumutungen Mut zu machen. Alfons Kenkmann hat all diese Vorhaben, mochten sie noch so weit von seinem eigenen Profil entfernt gewesen sein, immer mit Rückendeckung, Souveränität und kritisch-konstruktiven Impulsen zum Teamerfolg gebracht: So haben wir gemeinsam die Augmented-Reality App Zeitfenster⁵ auf die Beine gestellt, ein Online-Portal für freie OER-Lernmaterialien⁶ ins Leben gerufen, mit dem Projekt studentsVSvirus⁷ der Pandemie getrotzt oder zuletzt virtuelle 360°-Rundgänge zu NS-Zwangsarbeit in Leipzig⁸ veröffentlicht.

Dabei war die Zusammenarbeit mit Alfons Kenkmann nie Konfrontation, Konflikt oder Konkurrenz. Ganz im Gegenteil: Alteritätserfahrung, Kontroversität und interkulturelles Lernen sind eben nicht lediglich Konzepte der Geschichtsdidaktik. Sie sind auch Parameter gemeinsamen Arbeitens, Streitens und Denkens, besonders im Team Kenkmann. Vielmehr wurde unsere Begegnung zum „Kulturkontakt als Anregungspotential“⁹, zum Passspiel zwischen Fremd- und Selbstverstehen und zur gegenseitigen Bereitschaft der Revision und Reflektion eigener Selbst- und Weltbilder.
Die Idee, das Kaleidoskop künftig selbst als Blogger fortzusetzen, zeugt beispielhaft davon, dass sich der Teamchef immer auch vom Anregungspotential seiner Mannschaft inspirieren ließ. Wie schön, dass der Gedanke des bloggenden Bahnfahrers (so stelle ich mir das in Zukunft vor) von ihm selbst und eben nicht als Fremdzumutung daherkam.
Aber auch mich hat der Kulturkontakt mit Alfons Kenkmann inspiriert und ermutigt, eigene Sichtweisen zu hinterfragen und so zum Beispiel meinen zu Beginn recht euphorischen Blick auf historisches Lernen im Kontext der Digitalisierung neu zu justieren.

„Fragen an die Geschichte” 2.0

Einen wesentlichen Impuls dazu verdanke ich einem der vielfältigen Buchhinweise, von denen als Kenkmanns Gabentisch ja schon die Rede war. Neben anderen seiner eher literarischen Empfehlungen ist tatsächlich das bereits erwähnte Schulbuch „Fragen an die Geschichte“ mein Favorit. Welche Potentiale hätte diese ausschließlich quellenbasierte Schulbuchreihe entfalten können, wäre sie 50 Jahre später erschienen? Wenn die damals bei Schmid ja bereits (vor)gefundenden und als verschulbuchte Vergangenheit aufbereiteten Quellen heute von Schüler*innen anhand eigener Fragen an die Geschichte selbstständig recherchiert und mit Volltextsuche oder Zoomfunktion unter die sprichwörtliche Lupe genommen werden könnten? Böte gerade das nicht die Chance – et voilà, hier steckt der digital turn Kenkmann – medialen Gegenwartsdruck und Erwartungshaltungen à la „Was kann Geschichtsdidaktik für Medienbildung tun?” selbstbewusst umzukehren in die Frage:

„Was kann eigentlich die Digitalisierung für historisches Lernen tun?”

Historische Desorientierung?
Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht im digitalen Wandel

In seinem Kommentar zur Sektion „‚Womit?‘ (Digitale) Medien des historischen Lernens” auf der Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik 2017 in Berlin resümierte Alfons Kenkmann recht optimistisch, sich von aufgeregten Web 4.0-Impulsen wenig beeindrucken zu lassen, da auch im Zeitalter der Digitalisierung die Suche nach historischer Orientierung eine Konstante des Menschen sei.¹⁰ Dieser Kommentar zeugt von Gelassenheit angesichts der in der Sektion präsentierten, vorwiegend ernüchternden Befunde zu digital basiertem Lernen im Geschichtsunterricht. Die ehemals vor Anglizismen des Web X.0 sprühende Vermittlungsoptimistin würde Stand heute bezweifeln, dass Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht derzeit die historische Orientierung bieten, die der Kommentator Kenkmann im Sinn hatte. Gern möchte ich vielmehr drei Beobachtungen historischer Desorientierung unseres Fachs im Kontext der Digitalisierung zur Diskussion stellen:

1. Um eine orientierende Funktion beispielsweise für die schulische Praxis wahrzunehmen, wäre es für die Geschichtsdidaktik grundlegend, selbst mit einem klaren und vor allem fachspezifischen Medienbegriff zu operieren. Wenn allerdings der empirische Beitrag unserer Disziplin auf der begrifflichen Unterscheidung von analog (Schulbuch) vs. digital (PC/ Beamer) und der Messung von jeweiligen Einsatzzeiten beruht, kann ich Geschichtslehrer*innen im Technikkaufrausch eigentlich nur beste Absichten unterstellen.¹¹ Dabei dürften Smartboards für historisches Lernen so relevant sein wie ein Grashalm im Westfalenstadion für einen Derby-Sieg gegen Schalke.
Wenn empirische Studien noch im Jahr 2020 nach Potentialen und Grenzen der Überführung von analog vorliegenden Quellen und Darstellungen in digitale Medien wie Computer und Tablets fragen, kann ich hier bei bestem Willen nur Grenzen erkennen.¹² Nein. Quellen werden nicht zu Tablets. Niemals. Eine mittelalterliche Handschrift mutiert nicht zum PC. Sie wird digitalisiert. Sie wird zum Digitalisat.
Angesichts dieser begrifflichen Desorientierung darf man sich nicht wundern, wenn Schüler*innen von pdf-Quellen¹³ sprechen, Bildungspolitik mit dem copy und paste Baustein „mit traditionellen und digitalen Medien umgehen“¹⁴ die fachspezifische Überarbeitung des sächsischen Lehrplans Geschichte als medienkompetenzorientiert feiert und Geschichtslehramtstudent*innen einen Quellennachweis mit der bloßen Verlinkung einer URL verwechseln.¹⁵

2. Dabei existiert seit über 10 Jahren ein auch für die unterrichtliche Praxis anschlussfähiger und vor allem geschichtsdidaktisch gewendeter Vorschlag zur Klassifikation von Medien.¹⁶ Im Kern stehen dabei die vier Modi des historischen Lernens an, über, mit und in Medien. Das klingt fast zu simpel, taugt aber u.a. deshalb, weil es nicht auf der wenig zielführenden Unterscheidung zwischen analog und digital (Technik) beruht, wohl aber Authentizitätsgrade (Quellen und Darstellungen) berücksichtigt. Misst man an diesem Medienverständnis beispielsweise die orientierende Funktion der Zeitschrift Geschichte lernen, ergibt sich folgendes Bild hinsichtlich der Beiträge mit Bezug zur Digitalisierung in den letzten zehn Jahren: Das überwiegende Gros von fast 40% der relevanten 58 Artikel thematisiert Medien als Lernwerkzeuge (Vgl. Abb. 2).¹⁷ Zweifellos können digitale Anwendungen beispielsweise die Narrativierung von Geschichte oder den virtuellen Zugang zu historischen Orten unterstützen. Doch das Übergewicht dieser Unterrichtsvorschläge, das Versprechen von „einfach zu bedienende[n] Apps, Websites oder Programme[n], mit denen man digitale Medien unkompliziert zur Förderung historischen Lernens nutzen kann“¹⁸ und der Schwerpunkt auf Tools wie padlet, AnswerGarden, BookCreator und Timeline JS klingt mehr nach dem Einzug der New Economy denn nach Geschichtslernen. Vor allem aber zeigt der Anteil von Beiträgen zu Medien als Lernobjekte, die im Akt der Re- oder Dekonstruktion historische Erkenntnisse ermöglichen, dass hier nur ganze 6 von 58 Artikeln, also lediglich 10% dem Thema digital verfügbarer Quellen gewidmet sind. Hier scheint der Blick auf historische Erfahrung à la digital turn Kenkmann vollends verstellt.

Abb. 2: Beiträge zu historischem Lernen im digitalen Wandel in der Zeitschrift Geschichte lernen 2012-2022 klassifiziert nach Bernsen/König/Spahn¹⁹ (Grafik: Neubert)²⁰

Nun könnte man die Wirkmächtigkeit geschichtsdidaktisch-methodischer Zeitschriften auf die Medienbildung von Schüler*innen selbstverständlich relativieren. Welcher Jugendliche hat schon ein Abo für derartige Magazine? Doch auch Schulbücher mit Methodendoppelseiten unter dem Titel „Eine Bildquelle mit thinglink interpretieren“²¹ schreiben diese Tool-Fixierung bis in den Klassenraum fort.
Insgesamt wäre es hier vielleicht angeraten, die „einfach zu bedienende(n) Apps“, das „unkomplizierte“ Lernen und die Stoppuhr für Medieneinsatzzeiten wieder mehr den Bildungswissenschaften zu überlassen.

3. In der Auseinandersetzung um Fragen der Digitalisierung ist drittens für die Geschichtsdidaktik eine überwiegende Konzentration auf geschichtskulturelle Formate bzw. digital narrativierte Geschichte auszumachen. Zweifellos gehört es zum Portfolio unserer Disziplin sich der Geschichtsvermittlung in Wikipedia, YouTube, Computerspielen, Virtual Reality und Social Media (von Pinterest, Facebook über Instagram und TikTok) zuzuwenden. Jedoch stellt sich beim Blick auf Veröffentlichungen der Geschichtsdidaktik die Frage, ob in der Reaktion auf mediale Anforderungen der Gegenwart dabei nicht wiederum die Vergangenheit aus dem Blick gerät. Lediglich 4 der vom Fachverband im Zeitraum 2012-2022 verantworteten insgesamt 312 Veröffentlichungen der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (ZfGD) und deren Beihefte (Beih. ZfGD) thematisieren in den Jahren 2012-2022 die Chancen und Herausforderungen der Digitalisierung mit Blick auf digital verfügbare Quellen.²² Aus dem berechtigten Anspruch kritischer Reflexion und Beurteilung geschichtskultureller Formate wird derweil wiederum in Schulbüchern und Unterricht allzu oft ein schlicht handlungs- und nur vermeintlich gegenwartsorientiertes  „Lass mal ein Erklärvideo erstellen“²³. Wiederum legitimiert als Förderung von Narrationskompetenz werden Schüler*innen so zu kleinen Mr*MrsWissen2Go, die der bereits jetzt kaum überschaubaren Menge historischer Deutungsangebote im Internet immer neue Erzählungen hinzufügen, statt selbst Orientierung zu gewinnen.
Mir wäre es jedenfalls lieber, Geschichtsunterricht in Zeiten der Digitalisierung würde Schüler*innen ein wenig auch zu kleinen KenkMenschen machen, die neugierig selbst Fragen an die Geschichte stellen und im Stollen der Geschichte(n) nach Antworten graben.

Aber genug der problemorientiert anmutenden Bestandsaufnahme. Bei aller Neujustierung – die digital-affine Vermittlungsbemühte aus 2012 ist nicht vergessen, vielmehr nur anders von den Potentialen der Digitalisierung für historisches Lernen überzeugt. Deshalb zurück zur Kenkmannschen Gelassenheit, seinem Glauben an historische Orientierungsbedürfnisse und vor allem zurück zu den Quellen.


Mehr Quellen wagen!
Chancen und Herausforderungen digitalisierter Vergangenheit

So viel Quellen wie heute waren nie, möchte man Klaus Bergmann erwidern.²⁴ Für das Jahr 2021 führt allein die Deutsche Forschungsgemeinschaft 157 laufende Digitalisierungs- und Erschließungsprojekte auf.²⁵ Der Zugriff auf historische Zeitungen, Münzen, historische Karten oder Sachquellen steht dabei nicht nur Forscher*innen, sondern auch Lehrer*innen auf der Suche nach Quellen fernab des Schulbuchkanons offen. Für historisches Lernen ergeben sich dadurch neue Perspektiven forschend-entdeckenden Lernens, der stärkeren Einbeziehung lokal- aber auch globalgeschichtlicher Vergangenheit(en) oder der Partizipation an historischer Forschung. Zu denken wäre hier beispielsweise an das Projekt #everynamecounts der Arolsen Archives zur kollaborativen Erschließung von KZ-Häftlingskarten. Nicht zuletzt jedoch bietet sich in einem so verstandenen digitalen Geschichtsunterricht die Chance „Konvergenzpunkte von Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht wieder frei[zu]legen.“²⁶, Geschichtsunterricht stärker auch an die längst etablierte Disziplin der Digital History²⁷ anzubinden und zu lebenslangem historischen Lernen und Denken ad fontes 2.0 vorzubereiten.

Zunächst wären für dieses Lernen an digitalen Quellen allerdings erneut klare Begriffskonzepte nötig, um gemeinsame Verständigung über je spezifische Lernobjekte im Digitalen zu ermöglichen. Dabei würde es zunächst helfen, das „Meer von Internetquellen”,„Online-Ressourcen“ und „Materialien im Netzt“ klar zu lichten.²⁸ Es scheint hier wenig hilfreich und erneut desorientierend, wenn im neukonzipierten Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht zwischen „Originalquellen“ und „bearbeiteten, edierten Quellen“ unterschieden und unter Letzterem so diverse Formate wie ein VR-Portrait Ludwig XIV., Audio- und Videoquellen auf YouTube oder virtuelle Exkursionen subsumiert werden.²⁹ Als Beitrag zur Sachkompetenz von Schüler*innen ließe sich schlicht der in den digitalen Geisteswissenschaften längst zum terminologischen Standard gehörende Begriff Digitalisat = originalgetreue digitalisierte Reproduktion/ Repräsentation einer Quelle einführen.³⁰ Diese Begriffsschärfung ist keine Haarspalterei und auch kein „Medienjargon”³¹, vielmehr wäre Digitalisat ein must have Lemma im 2022 überarbeiteten Wörterbuch der Geschichtsdidaktik gewesen. Nur Begriffskonzepte ermöglichen überhaupt daran anschließend eine Reflexion über Erkenntnischancen und -grenzen medialer Repräsentationen von Vergangenheit beispielsweise in Form einer Sachquelle im Original, deren Digitalisat und ihrer Abbildung als Flachware im Schulbuch.
Während zudem „klassische“ Arbeitstechniken wie die Interpretation historischer Karten oder Karikaturen seit Jahrzehnten zum operationalisierten Kanon der Methodenkompetenz im Geschichtsunterricht gehören, hat es eine Heuristik im Digitalen kaum weiter als zu „Text- und Bildquellen aufstöbern“³² und in Schulbüchern nicht weit über Arbeitsaufträge wie „Recherchiere im Internet…“ gebracht. Das ist der 90er Sound von Internetcafé und DSL – nach einem fachspezifischen, zeitgemäßen und kompetenzorientierten Beitrag zu historischem Lernen im Kontext der Digitalisierung klingt das nicht.

Seit 2020 beschäftigt sich die Geschichtsdidaktik Leipzig im BMBF-Projekt PraxisdigitaliS ausführlicher mit dem Potential von digitalen Sammlungen für historisches Lernen und Lehren.³⁴ In diesem Zusammenhang entstand obiger Vorschlag einer Operationalisierung des Lehrens und Lernens mit digitalen Sammlungen im Geschichtsunterricht.

Zurück zum Führungsspieler…

PraxisdigitaliS unter dem Teilprojektleiter Alfons Kenkmann ist somit auch als Versuch zu verstehen, das auf immer neue Tools, Apps und digitale Formate der Geschichtskultur orientierte Spiel historischen Lernens zu drehen und dem Team Quellenorientierung 2.0 zum Anschlusstreffer zu verhelfen.
Damit wird greifbar, welche Spuren der Mannschaftskapitän Alfons Kenkmann mit all seiner Neugier und fast kindlichen Freude an besonders spannenden Quellenfunden hier in Leipzig hinterlassen hat. Mit klarem und allen turns n´ trends trotzendem Profil, mit Offenheit, Zutrauen und auf respektvoller Augenhöhe hat er Doppelpässe wie diesen Text ermöglicht.

Dafür sage ich auch im Namen des Teams Leipzig von Herzen: Danke!

Anja Neubert verbindet mit Alfons Kenkmann neben der Erfahrung einer unschätzbar vertrauensvollen Zusammenarbeit besonders die Vorliebe für Ausstellungskataloge und Kunstmuseen, für Schwarz als ultimative Kleidungsfarbe, für Italien und das Barcelona als Nr. 1 Bar Leipzigs. Definitiv wird sie den Sound seiner Schritte beim Abbiegen um die Ecke im GWZ, die Bitte "nur 2, 3 Spiegelstriche" und das "Hallo Chef" am Telefon vermissen.

Sie ist seit 2012 Mitarbeiterin an der Geschichtsdidaktik der Universität Leipzig. Als Lehrkraft für besondere Aufgaben ist sie dort v.a.  in der Geschichtslehrer*innenbildung tätig.  Historisches Lernen im Kontext des Medienwandels gehört zu ihrem ausgewiesenen Interessenschwerpunkt. Hierzu ist sie auch als Autorin für Geschichtsschulbücher tätig. 
Insbesondere dem Thema digitaler Geschichtskultur begegnet sie vor allem unter pragmatischer Perspektive. Die von ihr kuratierte AR-App ZEITFENSTER wurde 2016 mit dem d-elina award der bitcom ausgezeichnet. Ebenfalls ausgezeichnet ist das Konzept einer OER-Plattform für Lernmaterialien der universitären Ausbildung. Zuletzt wurde das kollaborative Service-Learning-Konzept "360°-Rundgänge NS-Zwangsarbeit Leipzig" mit dem 1. Preis für hervorragende digitale Lehrer*innenbildung in Sachsen (2022) prämiert. 

1. Alfons Kenkmann: Gedanken zum didaktischen und methodischen Umgang mit der Geschichte der NS-Verbrechen in Schulen und Gedenkstätten. In: Gedenkstättenreferat der Stiftung Topographie des Terrors (Hrsg.): Gedenkstättenrundbrief 141 (03/2008), S. 3-11, hier S. 10. https://t1p.de/gedenkstaettenrundbrief [↩]
2. Wieder ein schönes Beispiel für Kenkmanns crazy Kompetenzkaleidoskop: Vgl. hier [↩]
3. Vgl. Marko Demantowsky / Christoph Pallaske (Hrsg.): Geschichte lernen im digitalen Wandel, Berlin / Boston 2015. [↩]
4. Die Schulbuchreihe von Heinz-Dieter Schmid wurde zwischen 1975 – 1999 in 4 Bänden herausgegeben. Unter anfänglich völligem Verzicht auf Darstellungstexte präsentierte das Schulbuch lediglich Quellen. Weiter hier [↩]
5. Weitere Informationen hier [↩]
6. https://oer.uni-leipzig.de [↩]
7. hier [↩]
8. Ein Beispiel wäre hier zu finden. Weitere Rundgänge wurden auf der Website der Gedenkstätte für NS-Zwangsarbeit Leipzig hier veröffentlicht. [↩]
9. Bettina Alavi und Bodo von Borries: „Geschichte”. In: Hans Reich u.a. (Hrsg.): Fachdidaktik interkulturell. Ein Handbuch, Opladen 2000, S. 55-91, hier S. 75. [↩]
10. Vgl. Alfons Kenkmann: Kommentar zur Sektion „Womit?” (Digitale) Medien des historischen Lernens. In: Thomas Sandkühler, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John, Astrid Schwabe, Markus Bernhardt (Hrsg.): Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung, Schriftenreihe der BpB Bd. 10929, Bonn 2018, S. 487-491, hier S. 491. [↩]
11. Vgl. zum Sektionsbeitrag: Roland Bernhard, Christoph Kühberger: „Digital history teaching“? Qualitativ empirische Ergebnisse aus 50 teilnehmenden Beobachtungen zur Verwendung von Medien im Geschichtsunterricht. In: Thomas Sandkühler, Charlotte Bühl-Gramer, Anke John, Astrid Schwabe, Markus Bernhardt (Hrsg.): Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung, Göttingen 2018, S. 425-440. [↩]
12. Vgl. Marcel Mierwald und Nicola Brauch: Die Lernwirksamkeit von Medien prüfen: Schwierigkeiten und Möglichkeiten von Medienvergleichsstudien in der Domäne Geschichte. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 11 (2020), S. 41-64. [↩]
13. Vgl. Kenkmann 2018, S. 490. [↩]
14. Sächsisches Staatsministerium für Kultus: Lehrplan Gymnasium Geschichte, Dresden 20014. Der zitierte Baustein taucht insgesamt 15 Mal im Lehrplan auf und stellte im Grunde die Überarbeitung des Curriculums im Jahr 2019 dar. Der Lehrplan, der im Grunde seit 2004 existiert und erst um 2030, dann nach 26 Jahren ein grundlegendes Update erfahren soll, wäre geeignet für einen eigenen Beitrag auf dem Kaleidoskop. hier [↩]
15. Bei absoluter Zugeneigtheit für die Lehramtsstudierenden in Leipzig muss das nach zehnjähriger Erfahrung und über 1.000 Studierendenkontakten in Seminaren als fast durchgehender Befund gelten. Scheinbar genügt solch ein „Quellennachweis” ohne Angabe von Autor*in und Entstehungszeit auch im schulischen Geschichtsunterricht. [↩]
16. Vgl. dazu Daniel Bernsen, Alexander König und Thomas Spahn: Medien und historisches Lernen: Eine Verhältnisbestimmung und ein Plädoyer für eine digitale Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für digitale Geschichtswissenschaften 1 (2012), S. 1–27. [↩]
17. Zum Vorgehen: In die Auswertung flossen alle Beiträge der Ausgaben Nr. 146/2012 bis Nr. 210/2022 mit insgesamt 554 Artikeln (ohne Basisbeitrag) ein. Anhand der Beitragstitel wurde eine Zuordnung zu einem der Modi (Lernobjekte, Lerninhalt, Lernwerkzeug, Lernraum) vorgenommen. Entgegen der grundsätzlich möglichen Zuordnung eines Anwendungsfalles zu mehreren Modi wurde sich für die klare Einordnung zu einem Modus anhand des Schwerpunkts im Titel entschieden. Beispiele: Umgang mit Zeitzeugenportal = Lerninhalt/ über die Funktion die Anwendung von Zeitzeugenportalen lernen; Digitale Zeitzeugeninterviews erschließen = Lernobjekt/ an einer Quelle lernen u.s.w. [↩]
18. Markus Bernhardt und Sven Alexander Neeb: Medienwandel. Digitale Lernumgebungen im Geschichtsunterricht. In: Geschichtsunterricht im Medienwandel, Geschichte lernen Nr. 194/2020. [↩]
19. Vgl. Bernsen/König/Spahn 2012, S. 17ff. [↩]
20. Vgl. Anm. 17 [↩]
21. Hans-Joachim Cornelißen (Hrsg.): Forum Geschichte 3 (Cornelsen), Schülerband für Nordrhein-Westfalen, Berlin 2021, S. 28. [↩]
22. Zu Grunde lagen der Auswertung die Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (ZfGD) der Jahre 2012/Jg. 11 bis 2022/Jg. 21 mit insgesamt 110 Aufsätzen sowie die Beihefte zur Zeitschrift der Geschichtsdidaktik (Beih. ZfGD) mit jeweils 12 Monografien und insgesamt 190 Aufsätzen in Sammelbänden. Von den damit 312 (100%) Veröffentlichung thematisierten 24 (ca. 8%) einen Schwerpunkt im Bereich der Digitalisierung. Wiederum davon lediglich 4 Aufsätze ( 1,3%) machten historisches Lernen an digitalisierten Quellen zum Thema. Die 4 Veröffentlichungen stammen allesamt aus nur einem Band der Beih. ZfGD. Vgl. hier Christian Kuchler und Benjamin Städter (Hrsg.): Zeitungen von gestern für das Lernen von morgen? Historische Tagespresse im Geschichtsunterricht, Göttingen 2016 (Beih. ZfGD, 11). [↩]
23. Vgl… [↩]
24. Vgl. Klaus Bergmann, „So viel Geschichte wie heute war nie“ – Historische Bildung angesichts der Allgegenwart von Geschichte, in: Angela Schwarz (Hrsg.), Politische Sozialisation und Geschichte. Festschrift für Rolf Schörken. [↩]
25. Deutsche Forschungsgemeinschaft e.V. (Hrsg.): Jahresbericht 2021 Aufgaben und Ergebnisse. Bonn 2021, S. 259. hier [↩]
26. Sebastian Barsch, Anke John, Frank Schweppenstette und Anna Lienau: Geschichtsdidaktische Perspektiven auf die Geschichte des 20. und 21. Jahrhunderts aus Wissenschaft, Lehrkräftebildung und Schule. Ein Interview mit Anke John, Frank Schweppenstette und Anna Lienau. In: Sebastian Barsch: Geschichtsdidaktische Perspektiven auf die Geschichte des 20. und 21. Jahrhunderts aus Wissenschaft, Lehrkräftebildung und Schule, Kiel 2022, S. 17-34, hier S. 24. hier [↩]
27. Vgl. hierz zum Beispiel Karoline Döring; Stefan Haas; Mareike König und Jörg Wettlaufer (Hrs.): Digital History: Konzepte, Methoden und Kritiken Digitaler Geschichtswissenschaft, Berlin/ Boston 2022. [↩]
28. So die vielfältigen Bezeichnungen in der Rubrik „Informationen Neue Medien” der Zeitschrift Geschichte in Wissenschaft und Unterricht”. Die Liste ließe sich recht beliebig, dafür umso weniger trennscharf fortsetzen [↩]
29. Vgl. Christian Kuchler: Quellen im Geschichtsunterricht. In: Monika Fenn und Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Berlin 2023, S. 153-163, hier S. 161. [↩]
30. Für den Hinweis zur Unterscheidung bzw. Eignung der Begriffe Reproduktion/ Repräsentation danke ich Friederike Seever. Dazu müssen wir noch sprechen. [↩]
31. So die Einordnung und Begründung für die „bewusste” Nichtaufnahme von Begriffen “der digitalen Welt wie Augmented Reality, Animation oder Imersion” im Vorwort der aktualisierten Auflage des Wörterbuch Geschichtsdidaktik von Hans-Jürgen Pandel. Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel,Gerhard Schneider, Bernd Schönemann (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Frankfurt/M., 4., bed. überarb. u. erw. Aufl. 2022, S. 11. [↩]
32. Vgl. Heuer 2023, S. 161 [↩]
33. Weiter zu digitalen Sammlungen aus geschichtsdidaktischer Perspektive Vgl. Friederike Seever: „Keine Stunde ohne Quellen“ 2.0. Eine
    geschichtsdidaktische Perspektive auf das
    historische Lehren und Lernen mit digitalen
    Sammlungen. In: Ernst Seidl, Frank Steinheimer und Cornelia Weber (Hrsg.): Digitale Dingwelten. Datengestützte
    Objekt- und Sammlungsforschung, Berlin 2022, S. 48-55, hier S. 52. [↩]
34. Weitere Informationen hier [↩]

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