Kenkmanns Gabentisch – Drei Lektionen für das (Schul-)Leben

von Christin Möller

Prof. Dr. Kenkmann wird die Universitätstore bald hinter sich schließen. Im Laufe seiner Zeit an der Universität Leipzig ist er zu einer streitbaren Institution geworden. Zeit, die alten Mitschriften hervorzukramen und Revue passieren zu lassen.
Der folgende Beitrag liefert demnach subjektive Einblicke in das universitäre Wirken von Prof. Dr. Kenkmann und in die Schul- und Lebensweisheiten, die es Studierenden offenbarte.

Gabentisch?

Als ehemalige Studentin weiß ich: Einmal im Jahr wurde nicht nur „die Schuhcreme benutzt, und das größte Paar Stiefel blank geputzt“,1 sondern auch – ungefähr zur selben Zeit – zu Kenkmanns Gabentisch im Hörsaal geladen. Dieser wurde sogar von ehemaligen Studierenden besucht, denn Prof. Kenkmanns Leseliste – als Empfehlung für Lektüre unter dem Weihnachtsbaum – war es wirklich wert. Dies war nicht nur aufgrund der bedacht ausgewählten Lektüre der Fall, sondern v.a. auch wegen der persönlichen Kommentierung Prof. Kenkmanns, die fundiert, kritisch und humorvoll ausfiel. So zum Beispiel zu einer Kaiser-Wilhelm-Biografie, die Professor Kenkmann schließlich kommentierte, er würde ja auch gern einmal – wie der Autor – sich abschotten, in die Welt der Quellen abtauchen und jahrelang nur zu einem Thema forschen. Wirft man einen Blick auf seine umtriebige und vielfältige Publikationsliste, fällt das schwer zu glauben. Aber auch hier verbirgt sich schon die erste Weisheit, die die Studierenden für ihr eigenes Wirken mitnehmen konnten: Mal ganz ehrlich, wenn selbst ein Professor vor so einem Werk den Hut zieht, wird ein solcher Umfang in einer universitären Abschlussarbeit auch nicht der Anspruch sein, also nur Mut!

(Pixabay / Public Domain)

Lektion #1 | Watch out! Geschichtsunterricht als Herrschaftsinstrument?

Wer die Vorlesung im Grundstudium besuchte, erlebte wahrscheinlich wie ich ein Motivationstief bei dem Titel „Die Geschichte des Geschichtsunterrichts“. Dröge. Verstaubt. Langweilig. So die ersten Gedanken. Und hinzukam – Achtung Alteritätserfahrung für alle jüngeren Semester! – dass es kein Skript gab! Kein Skript! Stattdessen eine vierseitige (!) Lektüreliste für Selbststudium, Vertiefung und Prüfungsvorbereitung und kopierte Quellen in den Vorlesungen. Ja, genau! Die gab es nur analog und nur für die, die anwesend waren. Im Hörsaal sitzen war also noch richtige Arbeit.
Prof. Kenkmann schaffte es jedoch, uns in seinen Bann zu ziehen. Der anschauliche und quellengestützte Gang durch die Geschichte des Geschichtsunterrichts sensibilisierte uns eindrücklich für die Instrumentalisierung von Geschichtsunterricht in diversen Epochen. Wussten Sie, liebe Leserschaft z.B., dass Geschichte im 17. Jahrhundert Leibniz zufolge „ein unverzichtbarer Teil der Prinzenerziehung“ war?2 Oder dass sich auch schon in Visitationsberichten in Volksschulen zu Beginn des 18. Jahrhunderts darüber beklagt wurde, dass die Jugend immer frecher werde?3 Hätten Sie – in Anbetracht des aktuellen sächsischen Lehrplanes – erwartet , dass August Ludwig von Schlözer schon im selben Jahrhundert sich zugunsten eines Lebensweltbezuges vom Primat der Politikgeschichte abwendete und den Sinn des Geschichtsunterrichts in „historischer Orientierung für die Gegenwart durch Quellenstudium und historisches Wissen“4 sah? Oder man sich den Geschichtsunterricht im Nationalsozialismus trotz Zentralisierung und Gleichschaltung der Verwaltung als ein „Wirrwarr ideologisch motivierter Initiativen“4 vorstellen muss, wobei sogar Schulbücher aus der abgelehnten Weimarer Republik weiterhin genutzt wurden, diese aber natürlich durch ideologische Beilagen bzw. Einschübe ergänzt wurden? Der Beispiele ideologischer Kämpfe um Einflussnahme auf den Geschichtsunterricht gebe es noch weitere. Sie führten in der Zusammenschau vor Augen, wie umkämpft dieses Fach war und ist und dass wir als (damals angehende) Geschichtslehrkräfte uns vor dem Betreten des Klassenraumes fragen müssen, welche Rolle wir in diesem Kampf einnehmen (wollen), wenn wir das, was wir vorbereitet in der Tasche/ Cloud haben, nun unterrichten werden.
Welche Bedeutung schreiben wir ganz persönlich Geschichtsunterricht zu? In welche historisch gewachsenen Strömungen ordnen wir uns dabei ein? Schaffen wir es, trotz zunehmender Herausforderungen des Berufsalltags5 unsere Ziele, Inhalte und Methoden des Geschichtsunterrichts und damit unser professionelles Handeln immer wieder mit Abstand und der Brille der „Geschichte des Geschichtsunterrichts“ einer kritischen Prüfung zu unterziehen? Die in der Vorlesung erworbenen Einsichten sollten uns dafür zumindest sensibilisieren, wenn nicht sogar auffordern. Prof. Kenkmann entließ uns Studierende also – um es abschließend für Lektion #1 in Form von Lernzielen zu formulieren – nicht nur mit dem Wissen um Entwicklungen der Geschichtsdidaktik, sondern schärfte das Bewusstsein für die Instrumentalisierungsversuche von Geschichtsunterricht, um uns letztendlich für die Praxis zu befähigen, auch unsere eigene Rolle stets kritisch zu hinterfragen.

Lektion #2 | Geschichte als Denkfach: Schon vom “Vetorecht” der Quellen gehört?

Mit Klaus Bergmann ist es „sinnnvoll, sich die Ideen und Erfahrungen früherer Menschen zu vergegenwärtigen, um daran mögliche Orientierungen für Entscheidungen in der Gegenwart und näheren Zukunft zu entwickeln.“6 Geschichte – so wurde uns klar – ist kein Fach zum Auswendiglernen, sondern „eine Denkweise“.7 Diese Denkweise zu kulturvieren, um auch im „postfaktischen Zeitalter“8 , in dem sich wie im Tagesspiegel bissig formuliert jede:r seine bzw. ihre eigene Welt machen könne, zu behalten, dazu lud Prof. Kenkmann uns in diversen Vorlesungen und Seminaren ein.
Das sogenannte „Vetorecht der Quellen“ nahm dabei eine zentrale Rolle ein. Doch was kann sich darunter vorgestellt werden? Und welche Lektion verbirgt sich hier? Mit Steffen Jordan meint dieses Vetorecht „eine geschichtstheoretische Denkfigur, nach der der quellenkritischen Deutung historischer Überreste die Funktion zukommt, historisch unwahre Aussagen als solche kenntlich werden zu lassen.“9 Historische Quellen verbieten uns demnach, „Deutungen zu wagen oder zuzulassen, die aufgrund eines Quellenbefundes schlichtweg als falsch oder als nicht zulässig durchschaut werden können. Falsche Daten, falsche Zahlenreihen, falsche Motiverklärungen, falsche Bewußtseinsanalysen: all das und vieles mehr läßt sich durch Quellenkritik aufdecken.“10 Dieses Vetorecht wirkt also „begrenzend hinsichtlich der sinnkonstruierenden Erzählzusammenhänge“.11
Es ermöglicht das berechtigte Anzweifeln oder Verteidigen gewisser Lesarten. Es mahnt, dem zeitlichen „Kontext ihrer Entstehungszeit verpflichtete Sinnangebote als anachronistisch, als zu vereinfachend oder als sachlich unangemessen zu erklären“ und ermöglicht die Unterscheidung „perspektivischer Wahrnehmung und … prinzipiell objektivierbaren ‚Fakten‘“.11 Das Vetorecht der Quellen überträgt mit Jordan „gewissermaßen das Falsifizierungsprinzip des Philosophen Karl R. Popper (1902-1994) in den Bereich historischer Erkenntnistheorie“.11
Jenes im Fachdiskurs verankerte Vetorecht verdeutlicht, dass der wiederholt geforderte Beitrag des Faches Geschichte zur kritischen Medienbildung mindestens fragwürdig erscheinen muss, da dies nach diesem Verständnis immanenter Bestandteil des Fachunterrichts sein sollte. Im quellenzentrierten Seminar zu „Historischer Lehr-/Lernbildung“ wurde so z.B. der Weg von erinnerungskulturellen Debatten zurück zu den Quellen gebahnt, z.B. Straßenumbenennungen oder provakant-pointiert formulierte Leitfragen diskutiert und sich in teilweise „sperrigen Quellen verhakt“,12 um schließlich erneut verschiedene Lesarten dem Vetorecht der vorliegenden (und/oder zusätzlichen) Quellen zu unterziehen. Der zum Seminareinstieg diskutierte „Intelligenzprüfungsbogen“13 entwickelte sich auf diese Weise von einem Aktenstück zum ersten Probelauf unserer Kompetenz bzw. Intelligenz, was Geschichte als Denkweise angeht und wird allen Seminarteilnehmenden auch noch heute präsent sein. Welche Lektionen verbergen sich also hinter diesem quellenzentrierten Ansatz? Erstens, Geschichtslehrkräfte sollten sich von „sperrigen“ Quellen nicht abschrecken lassen, sondern sie als „Challenge“ begreifen, „knacken“14 und damit meistern (was unerwartet motivierend auch für Schüler:innen wirken kann!). Zweitens liefert Geschichtsunterricht, der quellengestützt arbeitet, zahlreiche Gelegenheiten – wenn man ihn als Denkweise und nicht als Lernfach versteht – Kernkompetenzen für das 21. Jahrhundert zu entwickeln und befähigt, sich Herausforderungen der Gegenwart zu stellen und selbst zum „Faktenchecker“ zu werden. Drittens fordert das Vetorecht der Quellen uns indirekt auf, in gesellschaftlichen Diskursen eben nicht zwangsläufig verschiedene Lesearten nebeneinander stehen zu lassen, frei nach dem Motto „kann ja jeder seine Meinung haben“, sondern, wenn berechtigt, laut vernehmbar und bestimmt ein Veto einzulegen.

Lektion #3 | Jugend zieht immer!

Nach Klaus Bergmann schlagen „[l]ebensbedeutsame Fragen, die in einer Gegenwart aufbrechen, […] in die Fach-Wissenschaften durch“.15 Prof. Kenkmann schärfte unseren Blick für einen Zugang, der zahlreiche weitere für unsere Zielgruppe (Schüler:innen zwischen 10 und 19) vermutlich „lebensbedeutsame Fragen“ mit sich bringt: Jugend. Denn: „Was unsere Aufmerksamkeit fesseln wird, ist gerade dieser liminale oder marginale Charakter der Jugend, die Wahrnehmung eines niemals konkret und dauerhaft zu Definierenden.“16 Dementsprechend sollte Jugend auf Ebene des Individuums als „kritische Zeit der Formation und Transformation“17 begriffen werden. Diese Zeit birgt nicht nur für die Fachwelt eine Faszination. Lässt man sich auf den „Mythos“ Jugend ein, der in einer „von Identitätskrisen verunsicherten und Umbrüchen geprägten Gesellschaft“ zu einem Inbegriff von Zukunft, Aufbruch und der Rebellion avancierte,18 eröffnen sich zahlreiche Potentiale für den Geschichtsunterricht.
Dies illustrierte Prof. Kenmann u.a. in einem seiner Seminare anschaulich, indem er exemplarisch Entwicklungsaufgaben à la Hurrelmann (qualifizieren, binden/ablösen, konsumieren, partizipieren)19 gemeinsam mit Seminarteilnehmenden in einem Tagebuchauszug (Ausstellungsstück des Dokumentationszentrums Alltagskultur der DDR, Eisenhüttenstadt) auszumachen suchte.
Dieses soziale Konstrukt Jugend – so Prof. Kenkmann – diene als Türöffner auch für aus verschiedenen Gründen als „schwierig“ wahrgenommene Themen der Zeitgeschichte. Tatsächlich wird diese Annahme im Gespräch mit ehemaligen Kommiliton:innen und derzeit engagierten Lehrkräften bestätigt: Jugend holt ab! Jugend schafft Zugänge und erlaubt ein gewisses Identifikationspotential bei gleichzeitiger Alteritätserfahrung, die Lernende für „Jugend als soziales Artefakt [… und] Trägerin von Werten und Symbolen“20 sensibilisiert und einlädt, eigene Privilegien, Belastungen, Herausforderungen, Rollenzuschreibungen, Handlungs- und Gestaltungsspielräume, Gewohnheiten, etc. in Perspektive zu setzen, zu hinterfragen und zu diskutieren. Lektion #3 wurde also dem Praxistest erfolgreich unterzogen und es wird hiermit bestätigt: Jugend zieht!

Danke!

Wer Gaben oder Lektionen fürs Leben erhält, darf auch Danke sagen! Kenkmanns Gabentisch offerierte – neben all den aus Gründen der didaktischen Reduktion unerwähnten – Lektionen, die das (Schul)Leben bereichern und zum Nachdenken anregen. In diesem Sinne: Weitere Gabentische bzw. Lektüreempfehlungen – vielleicht in digitaler Form? – wären herzlich willkommen! Alles Gute!

Christin Möller, geboren 1989, studierte Englisch und Geschichte an der Universität Leipzig und arbeitete von 2012 bis 2015 als studentische bzw. wissenschaftliche Hilfskraft am Lehrstuhl für Geschichtsdidaktik der Universität Leipzig. Nach dem Abschluss der von Prof. Dr. Kenkmann betreuten Masterarbeit, einem Jahr als Teaching-Assistance in Großbritannien und dem Abschluss des zweiten Staatsexamens in Halle (Saale) arbeitet sie inzwischen als Lehrerin an der Schule an der Prager Spitze in Leipzig und versucht dem von der Universität mitgebrachten Anspruch - d.h. den Kenkmannschen Gaben - entgegen aller schulalltäglichen Widrigkeiten gerecht zu werden.
  1. Rolf Zuckowski: Morgen kommt der Nikolaus. In: Rolfs bunter Adventskalender. 2006. []
  2. Der Mehrwert dieser Vorlesung wird auch daran deutlich, dass dieses Zitat nicht mit einer kurzen Internetrecherche belegt oder zitiert werden kann. Das einzig erfolgreiche Suchergebnis führt zu einer von Linda Erbert hochgeladenen Zusammenfassung zur Vorlesung. Linda Erbert: Geschichtsdid. VL. Eine Zusammenfassung der Kenkmann Vorlesung dieses Moduls vom WiSe 19/20. In: StuDocu. Leipzig 2020. Online unter: https://www.studocu.com/de/document/universitat-leipzig/inhalte-und-methoden-des-geschichtsunterrichts/geschichtsdid-vl-eine-zusammenfassung-der-kenkmann-vorlesung-dieses-moduls-vom-wise-1920/10788842 , letzter Zugriff am 03.08.2022, 10:39 Uhr. []
  3. Alfons Kenkmann zit. n. Christin Möller: Mitschriften zu Prof. Kenkmanns Vorlesung „Geschichte des Geschichtsunterrichts“, Leipzig 2010/11. Unveröffentlichtes Manuskript. Unpag. []
  4. Ebd. [] []
  5. GEW – Die Bildungsgewerkschaft: Starke psychische Belastung und viele Überstunden. 2020. Online unter: https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/studie-lehrergesundheit-in-der-corona-pandemie-starke-psychische-belastung/. Letzter Zugriff: 20.8.2022. []
  6. Klaus Bergmann: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2012. 3. Aufl., S. 181. []
  7. Klaus Bergmann: Gegenwarts- und Zukunftsbezug. In: Ulrich Mayer (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Klaus Bergmann zum Gedächtnis. Schwalbach/Ts. 2004, S. 91–112, hier S. 91. []
  8. Caroline Fetscher: Das “postfaktische” Zeitalter: Jeder macht sich seine eigene Welt – Politik. In: Tagesspiegel, 23.10.2016. Online unter https://www.tagesspiegel.de/politik/das-postfaktische-zeitalter-jeder-macht-sich-seine-eigene-welt/14725052.html. Letzter Zugriff 09.08.2022, 21:10 Uhr. []
  9. Steffen Jordan: Vetorecht der Quellen – Vetorecht der Quellen. In: Docupedia-Zeitgeschichte, 2010. Online unter https://docupedia.de/zg/Vetorecht_der_Quellen, zuletzt aktualisiert am 11.02.2010. Letzter Zugriff 09.08.2022, 21:10 Uhr. []
  10. Reinhart Koselleck: Standortbindung und Zeitlichkeit. Ein Beitrag zur historiographischen Erschließung der geschichtlichen Welt. In: ders./Wolfgang J. Mommsen/Jörn Rüsen (Hrsg.): Objektivität und Parteilichkeit (= Theorie der Geschichte. Beiträge zur Historik; Bd. 1), München 1977, S. 45 f. zit. n. Jordan: Vetorecht. []
  11. Jordan: Vetorecht. [] [] []
  12. Wer im Seminar oder der Vorlesung saß, wird den kenkmannschen O-Ton beim Lesen im Ohr haben. []
  13. Unveröffentlichtes Aktenstück des Amts für Volkswohlfahrt. Düsseldorf 1943. Privatsammlung Alfons Kenkmann. []
  14. Kenkmannscher O-Ton in Erinnerung von Christin Möller. []
  15. Klaus Bergmann: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2012, 3. Aufl., S. 16. []
  16. Giovanni Levi/Jean-Claude Schmitt (Hrsg.): Geschichte der Jugend. Von der Antike bis zum Absolutismus. Bd. 1. Frankfurt am Main 1995, S. 10. []
  17. Ebd., S. 14. []
  18. Winfried Mogge: Jugendbewegung. In: Diethart Kerbs/Jürgen Reulecke (Hrsg.): Handbuch der deutschen Reformbewegungen 1880-1933. Wuppertal 1998, S. 181-196, S. 181. []
  19. Klaus Hurrelmann/Gudrun Quenzel: Lebensphase Jugend. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Jugendforschung. Weinheim/Basel 2013. S. 28. []
  20. Levi/ Schmitt: Geschichte der Jugend, S. 16. []

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